fuente: El Viejo Topo. Salvador López Arnal"Tengo la impresión de que esta crisis va a venir muy bien como excusa para comenzar a privatizar la educación pública a pasos agigantados y convertirla, de forma que parezca natural, en una empresa. El mensaje que se está introduciendo por todas partes es este"
—Después de felicitarle por su ensayo,me gustaría empezar preguntándole
por sus motivaciones. ¿Por qué ha escrito El aula desierta? ¿Desierta de qué? ¿No hay superpoblación en las aulas de la enseñanza secundaria?
—Hace diez o doce años que comencé a observar y reflexionar sobre el fenómeno de la educación; me llamó la atención la problemática que se desencadenó justo en el momento en que se amplió la edad de enseñanza obligatoria hasta los 16 años. ¿Por qué se disparaban todas las alertas precisamente cuando se ponía en marcha un bien social indiscutible? Lo cierto es que comenzaron a incorporarse a la enseñanza secundaria alumnos desmotivados, portadores de múltiples problemáticas que hacían estallar en el aula, poniendo de relieve el desastre social que alimentaba su imaginación.
Inmersa en este contexto, me dispuse a observar: el comportamiento díscolo de unos pocos alumnos, pero que llenan mucho; el malestar de los profesores, que no sólo vieron su trabajo enormemente complicado por esta nueva circunstancia sino que además fueron acusados e insultados públicamente
por las instancias educativas (expertos y políticos); y la nueva disposición del conocimiento y el aprendizaje reducidos a la verdad del constructivismo. Me interesó muchísimo investigar qué estaba pasando.
Respecto a la segunda parte de la pregunta, le diré que entendí el desierto como la metáfora del vacío y la deserción. Quizás es una imagen excesiva, pero sí que encaja con la desesperanza de los profesores y la actitud de rechazo de muchos alumnos que llevan a la escuela su propia desesperación, estampándola contra los cristales y las fachadas. Tierra baldía es la difícil realidad que viven niños y jóvenes fuera de la escuela y cada mañana traen en su mochila un puñadito para que la veamos un poco. El desierto simboliza también la deserción por parte de todos: profesores, padres, alumnos, políticos, medios; pero incluye también la posibilidad del oasis, el instituto podría
ser en realidad un pequeño oasis y es esto lo que a nadie parece interesar.
—El subtítulo de su libro es “La experiencia educativa en el contexto de la economía global”. ¿Cuáles son las características básicas de ese contexto económico que inciden directamente en el hecho educativo?
—Las condiciones del neoliberalismo han marcado el hecho educativo desde la gestión hasta los contenidos. La aplicación de los conceptos y prácticas de la empresa al ámbito de la educación se puede observar a simple vista: escuela competitiva, oferta flexible; educación centrada en el individuo al margen
del contexto social, etc. Creo que los diversos aspectos, que voy haciendo aparecer en el libro, se pueden resumir en dos: 1) La educación pública es vista como un enorme campo de negocio, que hasta ahora ha quedado blindado de la intromisión del capital y la publicidad. 2) La edad comprendida entre 12 y 18 años, en el caso de los institutos, o antes, si pensamos también
en las escuelas, es un mercado potencial enorme, todavía sin explotar.
Ambas cosas significan la intromisión del capital privado en el mundo escolar, con el consiguiente efecto de supeditación a las normas impuestas por el mercado y desencadenando una desigualdad inmediata entre los centros.
—¿Podría darnos un ejemplo de supeditación de la escuela a las
normas impuestas por el mercado?
—Desde el momento en que los centros públicos puedan gestionar los recursos y buscar las fuentes de ingresos, es evidente que se verán sometidos a la negociación con las empresas. He oído muchas veces decir a los directores que ya les gustaría tener esa capacidad de decisión, pero creo que no se dan mucha cuenta de lo que supone, de las concesiones a que se pueden ver obligados.
—Si su ensayo pudiera tener otro subtítulo acaso hubiera podido titularse
“Contra el constructivismo”. ¿Cuáles son sus principales críticas a esta teoría pedagógica?
—El constructivismo es una teoría psicopedagógica sobre el aprendizaje que se ha querido revestir de verdad científica: “es como los niños aprenden realmente”, dicen los constructivistas. Ciertamente es una teoría útil para pensar el proceso de asimilación de conocimiento, incluso es una forma razonable de explicar el modo como encajamos la información, construyendo esquemas y estructuras en nuestra mente. Pero al definirse como verdad aideológica, al reducir todo el saber a la forma constructivista y al reconvertir todos los conocimientos en “contenidos altamente estructurados”, se
convierte de inmediato en una opción ideológica que, por su aspiración a la objetividad, oculta, precisamente, su carácter regulador.
Desde mi punto de vista, los aspectos más cuestionables podrían resumirse en los siguientes: 1) El hecho de que la mente construye los conocimientos, lo cual es sólo una forma de hablar de algo tan oscuro como el aprendizaje, no significa que los conocimientos haya que imponerlos ya construidos, encapsulados en formatos, pues se pierde el carácter heterogéneo y
múltiple de los conocimientos y elimina la tarea del profesor. 2) Las técnicas constructivistas, muy ligadas a la informática, persiguen los resultados y llevan al usuario hacia él, lo cual es muy discutible en el aprendizaje. 3) El constructivismo centró su estudio en la actividad mental y el desarrollo del niño, como si éste viviera aislado de un contexto social y afectivo. Cuando sabemos
muy bien, hay estudios serios que así lo afirman, que el contexto familiar, cultural y económico social del niño condiciona hasta el 85% su éxito escolar.
—Sorprende que en algunos pasajes de su libro haga comentarios críticos sobre el constructivismo destacando su adaptabilidad al neoliberalismo. ¿No hace usted una lectura excesivamente política de una teoría que, en definitiva, es una conjetura pedagógica que presenta algunas aristas razonables?
—Como “conjetura pedagógica” me parece que tiene aciertos importantes pero, precisamente, se invalida a sí misma al querer presentarse como verdad objetiva. Por lo que respecta a si hago una lectura excesivamente política, le diré que cualquier opción pedagógica está atravesada por la política y que la primera ambición de la política ha sido siempre introducirse en el
ámbito educativo; si esto lo aplicamos al constructivismo, que se ha querido definir como aideológico al mismo tiempo que ha sido utilizado
de forma generalizada por el neoliberalismo, independientemente del país y la
tradición pedagógica en que se desarrollara, creo que tal vez haya que matizar
que responde a los objetivos de esa política económica. Abrir la escuela a la competitividad, dicen nuestros políticos, para lograr el éxito escolar, como si esto no tuviera nada que ver con las condiciones económicas y sociales en que se desarrolla el niño. El constructivismo se ajusta perfectamente a este principio neoliberal.
—Señala usted que el objetivo de su libro es desvelar cuáles son los valores y estrategias que gobiernan la escuela, ocultados bajo discursos sin duda bienintencionados. ¿Qué estrategias son esas, qué valores permanecen ocultos?
—El discurso pedagógico que fundamenta la Ley de Educación, desde la LOGSE hasta la LOE, dice buscar la igualdad de oportunidades, la integración y la inclusión, despertar la creatividad y el espíritu crítico, todos estos son valores positivos, que todos defendemos, y llenan el discurso pedagógico. Sin embargo, el discurso real y verdadero de las instituciones mantiene la desigualdad y la explotación, reprime la libre expresión y la creatividad
y es acorde con todo el sistema de producción que impide lograr sus buenas intenciones. En mi libro he tratado de dar a ver, desde ángulos diversos, este doble discurso.
—Cuando habla usted de instituciones se refiere, supongo, a ministerios o conselleries gubernamentales, aunque tal vez no sólo a ese tipo de instituciones. ¿Podría aclararnos este punto? Por lo demás, ¿podría ilustrar su afirmación de que el discurso real y verdadero de las instituciones mantiene la desigualdad y la explotación?
—Me refiero en general al discurso ideológico; por un lado manifiesta sus buenas intenciones y, por otro, lleva a cabo políticas que favorecen a sectores muy concretos. Hay ejemplos múltiples, pero si nos centramos en el campo de la educación, cuando se habla de igualdad de oportunidades y luego
se inyecta dinero público en los centros privados, se está llevando a cabo un discurso, por un lado, y unas actuaciones muy concretas, por otro, que, en último término, favorecen la desigualdad. Es realmente curioso, por ejemplo, el último concierto del bachillerato que acaban de anunciar. Los políticos añaden: “así se acabará con la doble red: pública y concertada”. ¿Cómo se puede decir que el concierto de la privada es para acabar con la doble red, si ese es precisamente su origen? El discurso político es realmente demagógico, pero está alcanzando unos niveles de cinismo preocupantes, ya no podemos estar seguros de nada.
—Cita usted con gusto a R.Vaneigem: la racionalidad económica impone la clasificación y estratificación del alumno cuya educación no tiene nada que ver con la formación de su personalidad sino con el papel económico y social que tiene reservado. ¿Cómo consigue ese resultado la racionalidad económica
imperante? ¿Qué papel juega el profesorado en esa trama?
—Simplemente aplicando a la escuela el mismo criterio de racionalidad económica que caracteriza al capitalismo: la flexibilidad. Se produce una desigualdad en la formación ajustada a las desigualdades creadas por el propio sistema económico, desde el momento en que, en nuestro país, y especialmente en Cataluña, hay tres vías de educación: pública, concertada y privada. La situación actual ya es propicia a esta desigualdad, y resulta especialmente injusto cuando hablamos de la doble vía pública / concertada, ambas sufragadas con fondos públicos pero cuyos alumnos están claramente seleccionados. Ahora bien, el problema se incrementará con la nueva ley (LEC) que prevé, cuando menos, que la financiación se produzca desde la autonomía de los centros, dando un papel fuerte a la figura del director.
Ante este aluvión de propuestas novedosas y poco claras, difíciles de imaginar y comprender si no estás muy atento, el profesorado tengo la impresión de que está un poco desorientado, y sus quejas van en dirección equivocada, siendo aprovechadas por los políticos. Por ejemplo, recuerdo que estuve en un congreso de directores y se decía que ante determinadas acciones de los alumnos el director no tiene capacidad para hacer nada. Me extrañó mucho que toda la queja se centrara en esta impotencia, pero he visto repetidamente este extraño argumento que clama por una dirección fuerte y con poder de decisión. La ley responde entonces a este clamor, pero todo ello es, bajo mi punto de vista, una trampa, que tiene el objetivo de acabar, en primer término, con el carácter asambleario de los institutos públicos.
Sabemos que los profesores de la enseñanza pública son seleccionados, tienen una larga experiencia y no están explota dos, a diferencia de los que trabajan en la enseñanza privada, pero su labor, por muy buena que sea, no tiene prestigio, no cuenta a la hora de tomar la decisión de llevar a un hijo al instituto.
—Ya que ha sacado a colación la nueva Ley de Educación catalana y aunque me imagino su respuesta ¿podría hacer una valoración sucinta de esta nueva normativa? ¿Por qué ha conseguido un consenso tan amplio que incluye a CiU y la protesta estrictamente lingüística del PP y Ciutadans?
—Creo que la LEC viene a poner en marcha, de una forma decidida, la introducción del ámbito educativo en el circuito del mundo empresarial. Convertir la escuela en una empresa, como critica Christian Laval, y dotarla de todos los parámetros que le son propios. La autonomía de los centros, las direcciones con capacidad de decisión y todas las disposiciones que vienen a alimentar ambos principios, disponen el espacio escolar a la manera de un medio de producción, con objetivos, resultados etc. algo que, si se aplica a la educación, tiene efectos realmente distorsionadores.
—Destaca usted la formación de la personalidad del estudiantado como una de las grandes finalidades de la educación. ¿Cómo debería la escuela ayudar a generar esa personalidad?
—La educación ha tenido siempre el objetivo de modelar la personalidad
intelectual y emocional de los niños y jóvenes. El actual sistema utiliza también principios activos que se instalan en la piel del niño a través de las normas y métodos de enseñanza. Podríamos decir que siempre adecuamos la mente de
nuestros menores con el trato que les damos, las frases que utilizamos para dirigirnos a ellos, lo que les decimos y el modo en que lo hacemos, y esto ocurre de una manera muy sutil, en cada momento de sus vidas. Este hecho, por otra parte inevitable, ha de ser tenido muy en cuenta, porque determinadas actitudes pueden marcar de forma indeleble la personalidad. Yo diría que hay que ofrecer a la siguiente generación lo que sabemos, transmitirles nuestros conocimientos y habilidades, con la mayor amabilidad posible, evitando a toda costa actitudes represoras e intransigentes, para que se aprenda el placer del aprendizaje y los conocimientos, el gusto por la atmósfera agradable y no el
modelo disciplinar. Si pretendes que los jóvenes aprendan la responsabilidad, el respeto y el trabajo bien hecho, no puedes más que hacerlo tú y esperar que te sigan, jamás crear la obligación, en todo caso el compromiso.
—¿Cree usted que el profesorado está a la altura de las nada fáciles circunstancias actuales? ¿Por qué en ocasiones traza en su ensayo una línea de demarcación entre maestros y profesores de secundaria?
—Tengo la impresión de que el profesorado está muy desconcertado; creo que realmente todo se mantiene gracias a ellos, la mayoría trabajan muy bien, porque gozan de la ventaja de dedicarse cada uno a lo que les gusta, desde las ciencias naturales y la música a la filosofía o el deporte, y en realidad disfrutan con lo que hacen porque hasta cierto punto son los trabajadores con más libertad, con horas para profundizar en lo que les interesa. Pero están enormemente desprestigiados y a ellos mismos les cuesta creer en el interés y la importancia de su trabajo porqueel propósito es desvalorizarlo, son demasiado libres para que resulten eficaces a determinados poderes, el objetivo es que desaparezcan como tales, borrarlos, difuminarlos, convertirles en educadores, y esto significa vigilantes que hagan cumplir normas y que cumplan estrictamente los programas prefijados. Los profesores no pueden dejarse engañar por toda esta mala fe, yo he escrito este libro para hacerles notar ciertas cosas. Son muchos y quizás ésta era la única manera de aniquilar la enorme fuerza que poseen.
La diferencia entre maestros y profesores yo no la marco como tal. En el texto me refiero normalmente a los profesores, que conozco mejor. Sólo a veces hablo de los maestros para hablar de forma más general; creo que tal vez los maestros conocen mejor su papel y están un poco más seguros de sí mismos.
—¿Cree usted que la enseñanza secundaria en España era mejor en los años ochenta y que todos sus problemas han irrumpido con la LOGSE y leyes afines y la ampliación de estudios obligatorios hasta los 16 años?
—En España hubo un momento explosivo en educación. Se crearon muchos centros de enseñanza pública al inicio de la democracia; coincidiendo con las expectativas de libertad política y de expresión se fraguó una situación social muy vital y participativa. Los institutos jugaron un papel importante
en este momento como espacios de dinamización cultural.
Creo que la LOGSE vino realmente a detener esta fiesta del conocimiento, el auge y crecimiento de los institutos públicos, que gozaban de un prestigio muy superior a la enseñanza privada; creo que deliberadamente se truncó un camino de educación emancipatoria que no era acorde con los planes de la nueva economía; creo que se hizo lo posible por desvirtuar la educación pública y para ello sólo hicieron falta unas pocas medidas: subvencionar la concertada y propiciar una selección, desprestigiar la pública a través de los medios y borrar el papel del profesor.
—Deliberadamente dice usted. Está señalando, por tanto, que desde ministerios y consejeros del PSOE, bajo cuyos gobiernos se aprobó la ley, se planificó cómo acabar con esa fiesta de conocimiento que usted describe y cómo hacer más funcional el sistema educativo al sistema. ¿Es eso?
—Fue en ese momento cuando comenzaron a establecerse los conciertos masivos de los centros privados. Creo que deliberadamente se llevaron a cabo medidas favorables a establecer la famosa doble red. Si en aquel momento se hubiera hecho el esfuerzo defender y promocionar la enseñanza pública, los centros privados hubieran cerrado sus puertas sin más. La concertación y una buena campaña de desprestigio de la pública, encaminó a la gente, por sí sola, a las puertas de los centros concertados.
—¿Fracasó la LOGSE, como suele afirmarse, por la escasa participación
y formación del profesorado?
—¿Qué significa que fracasó la LOGSE? Lo que fracasó es la posibilidad
de una educación pública generalizada, capaz de ofrecer a los jóvenes espacios de conocimiento y libertad para poder crecer. Creo más bien que se habla de fracaso de la LOGSE con el objetivo de profundizar más en el proceso de convertir la escuela en una empresa.
Ciertamente, el profesorado no ha colaborado en esta farsa y ha tenido que pagar con su desprestigio esta falta de participación. Lo que ocurre es que no ha sabido ver qué estaba pasando y a menudo se queja de los alumnos, cuando ellos no son el problema.
El tema de la formación es interesante, porque ha sido también un caballo de batalla. Los profesores estaban muy bien formados para su trabajo, pero ha cambiado el enfoque, la educación para todos, y esto requiere otra perspectiva de las cosas.
Las autoridades no se molestaron en explicar esto, sino más bien en recriminarles que “hay que cambiar la tripulación del barco de la enseñanza secundaria”. Todo ello sin una voluntad económica que pusiera en marcha todos los medios necesarios a los cambios. El tema de la formación está ahí como para justificar que el fallo de toda la reforma, tan bien pensada desde los
despachos, es responsabilidad de los profesores, que no han querido cumplir bien con todo lo que se les había ordenado.
—Inicia usted El aula desierta con una cita de Hamlet. “Los tiempos están confusos. Oh, maldita desgracia, que haya nacido yo para ponerles en orden”. ¿Qué orden impondría usted a estos tiempos confusos si estuviera en sus manos?
—Escogí esta cita como una invitación a todas las personas a que traten de explicar lo que saben, su experiencia directa en cualquier ámbito. Cualquier persona puede adoptar el papel de poner un poco de orden en su pequeño hábitat. Hamlet somos todos. Supone también la idea de que los tiempos siempre son confusos, en cualquier momento de la historia; aunque unos
son más caóticos que otros, a cada generación le corresponde cuestionar su tiempo y verlo confuso desde la objetividad que ofrece cualquier situación para quienes acaban de llegar, para el nuevo que se presenta; cada generación tiene también la obligación de cambiar las cosas de sitio, crear nuevas disposiciones, aquellas que les parezcan más adecuadas, para dar curso histórico a sus ideas y aspiraciones.
—¿Qué papel cree usted que deberían jugar los padres,madres y tutores en la enseñanza secundaria? ¿Es bueno que hayan puesto sus pies y reflexiones en los centros de enseñanza o les mueve una finalidad protectora que, en última instancia, perjudica a sus hijos e hijas?
—Me parece saludable que los padres se interesen y se involucren en la educación,realmente es imprescindible que estén detrás de sus hijos, que
les apoyen y que haya una buena comunicación. Se pueden hacer muchas cosas, corregir y solucionar pequeños problemas para que no vayan a más. También es muy positivo que participen en la vida de los institutos, algo que hacen bastante poco. No hay que entenderlo como sobreprotección sino
como interés. El problema se produce, precisamente, cuando los padres aparecen en los centros sólo para denunciar, para exigir, para ejercer algún tipo de presión o amenaza, cosa que ocurre con cierta frecuencia; normalmente son padres que no sobreprotegen a sus hijos sino al contrario, los tienen realmente abandonados y exhiben esta actitud dispuesta a la denuncia
para tapar su abandono o, también, porque esa es la única manera que saben actuar para superar su enorme inseguridad, un no saber hacer, que primero lo ejercen con sus hijos y después con los maestros.
—Apunta usted que incluso en las fotografías de los periódicos los institutos parecen cárceles siniestras por donde circulan jóvenes encapuchados
y con cabezas rapadas. ¿Qué papel juegan los medios en esa degradación de las instituciones educativas preuniversitarias?
—No sé muy bien si hay voluntad o no por su parte, porque hoy en día los medios transmiten informaciones de agencia, pero lo cierto es que la imagen que transmiten de los institutos públicos es realmente siniestra y muy penosa para quienes trabajamos en los centros. Guardo estos recortes de periódico que cito en el libro y resultan bastante inhóspitos. La idea que yo propongo es de que hay una intención de presentar una imagen degradada de los centros públicos, en el seno del desprestigio general hacia toda la educación pública
que, naturalmente, favorece a la privada. Todo lo peor ocurre siempre en los institutos y ciertamente tales noticias desvían la mirada de los padres hacia la concertada.
—Después de felicitarle por su ensayo,me gustaría empezar preguntándole
por sus motivaciones. ¿Por qué ha escrito El aula desierta? ¿Desierta de qué? ¿No hay superpoblación en las aulas de la enseñanza secundaria?
—Hace diez o doce años que comencé a observar y reflexionar sobre el fenómeno de la educación; me llamó la atención la problemática que se desencadenó justo en el momento en que se amplió la edad de enseñanza obligatoria hasta los 16 años. ¿Por qué se disparaban todas las alertas precisamente cuando se ponía en marcha un bien social indiscutible? Lo cierto es que comenzaron a incorporarse a la enseñanza secundaria alumnos desmotivados, portadores de múltiples problemáticas que hacían estallar en el aula, poniendo de relieve el desastre social que alimentaba su imaginación.
Inmersa en este contexto, me dispuse a observar: el comportamiento díscolo de unos pocos alumnos, pero que llenan mucho; el malestar de los profesores, que no sólo vieron su trabajo enormemente complicado por esta nueva circunstancia sino que además fueron acusados e insultados públicamente
por las instancias educativas (expertos y políticos); y la nueva disposición del conocimiento y el aprendizaje reducidos a la verdad del constructivismo. Me interesó muchísimo investigar qué estaba pasando.
Respecto a la segunda parte de la pregunta, le diré que entendí el desierto como la metáfora del vacío y la deserción. Quizás es una imagen excesiva, pero sí que encaja con la desesperanza de los profesores y la actitud de rechazo de muchos alumnos que llevan a la escuela su propia desesperación, estampándola contra los cristales y las fachadas. Tierra baldía es la difícil realidad que viven niños y jóvenes fuera de la escuela y cada mañana traen en su mochila un puñadito para que la veamos un poco. El desierto simboliza también la deserción por parte de todos: profesores, padres, alumnos, políticos, medios; pero incluye también la posibilidad del oasis, el instituto podría
ser en realidad un pequeño oasis y es esto lo que a nadie parece interesar.
—El subtítulo de su libro es “La experiencia educativa en el contexto de la economía global”. ¿Cuáles son las características básicas de ese contexto económico que inciden directamente en el hecho educativo?
—Las condiciones del neoliberalismo han marcado el hecho educativo desde la gestión hasta los contenidos. La aplicación de los conceptos y prácticas de la empresa al ámbito de la educación se puede observar a simple vista: escuela competitiva, oferta flexible; educación centrada en el individuo al margen
del contexto social, etc. Creo que los diversos aspectos, que voy haciendo aparecer en el libro, se pueden resumir en dos: 1) La educación pública es vista como un enorme campo de negocio, que hasta ahora ha quedado blindado de la intromisión del capital y la publicidad. 2) La edad comprendida entre 12 y 18 años, en el caso de los institutos, o antes, si pensamos también
en las escuelas, es un mercado potencial enorme, todavía sin explotar.
Ambas cosas significan la intromisión del capital privado en el mundo escolar, con el consiguiente efecto de supeditación a las normas impuestas por el mercado y desencadenando una desigualdad inmediata entre los centros.
—¿Podría darnos un ejemplo de supeditación de la escuela a las
normas impuestas por el mercado?
—Desde el momento en que los centros públicos puedan gestionar los recursos y buscar las fuentes de ingresos, es evidente que se verán sometidos a la negociación con las empresas. He oído muchas veces decir a los directores que ya les gustaría tener esa capacidad de decisión, pero creo que no se dan mucha cuenta de lo que supone, de las concesiones a que se pueden ver obligados.
—Si su ensayo pudiera tener otro subtítulo acaso hubiera podido titularse
“Contra el constructivismo”. ¿Cuáles son sus principales críticas a esta teoría pedagógica?
—El constructivismo es una teoría psicopedagógica sobre el aprendizaje que se ha querido revestir de verdad científica: “es como los niños aprenden realmente”, dicen los constructivistas. Ciertamente es una teoría útil para pensar el proceso de asimilación de conocimiento, incluso es una forma razonable de explicar el modo como encajamos la información, construyendo esquemas y estructuras en nuestra mente. Pero al definirse como verdad aideológica, al reducir todo el saber a la forma constructivista y al reconvertir todos los conocimientos en “contenidos altamente estructurados”, se
convierte de inmediato en una opción ideológica que, por su aspiración a la objetividad, oculta, precisamente, su carácter regulador.
Desde mi punto de vista, los aspectos más cuestionables podrían resumirse en los siguientes: 1) El hecho de que la mente construye los conocimientos, lo cual es sólo una forma de hablar de algo tan oscuro como el aprendizaje, no significa que los conocimientos haya que imponerlos ya construidos, encapsulados en formatos, pues se pierde el carácter heterogéneo y
múltiple de los conocimientos y elimina la tarea del profesor. 2) Las técnicas constructivistas, muy ligadas a la informática, persiguen los resultados y llevan al usuario hacia él, lo cual es muy discutible en el aprendizaje. 3) El constructivismo centró su estudio en la actividad mental y el desarrollo del niño, como si éste viviera aislado de un contexto social y afectivo. Cuando sabemos
muy bien, hay estudios serios que así lo afirman, que el contexto familiar, cultural y económico social del niño condiciona hasta el 85% su éxito escolar.
—Sorprende que en algunos pasajes de su libro haga comentarios críticos sobre el constructivismo destacando su adaptabilidad al neoliberalismo. ¿No hace usted una lectura excesivamente política de una teoría que, en definitiva, es una conjetura pedagógica que presenta algunas aristas razonables?
—Como “conjetura pedagógica” me parece que tiene aciertos importantes pero, precisamente, se invalida a sí misma al querer presentarse como verdad objetiva. Por lo que respecta a si hago una lectura excesivamente política, le diré que cualquier opción pedagógica está atravesada por la política y que la primera ambición de la política ha sido siempre introducirse en el
ámbito educativo; si esto lo aplicamos al constructivismo, que se ha querido definir como aideológico al mismo tiempo que ha sido utilizado
de forma generalizada por el neoliberalismo, independientemente del país y la
tradición pedagógica en que se desarrollara, creo que tal vez haya que matizar
que responde a los objetivos de esa política económica. Abrir la escuela a la competitividad, dicen nuestros políticos, para lograr el éxito escolar, como si esto no tuviera nada que ver con las condiciones económicas y sociales en que se desarrolla el niño. El constructivismo se ajusta perfectamente a este principio neoliberal.
—Señala usted que el objetivo de su libro es desvelar cuáles son los valores y estrategias que gobiernan la escuela, ocultados bajo discursos sin duda bienintencionados. ¿Qué estrategias son esas, qué valores permanecen ocultos?
—El discurso pedagógico que fundamenta la Ley de Educación, desde la LOGSE hasta la LOE, dice buscar la igualdad de oportunidades, la integración y la inclusión, despertar la creatividad y el espíritu crítico, todos estos son valores positivos, que todos defendemos, y llenan el discurso pedagógico. Sin embargo, el discurso real y verdadero de las instituciones mantiene la desigualdad y la explotación, reprime la libre expresión y la creatividad
y es acorde con todo el sistema de producción que impide lograr sus buenas intenciones. En mi libro he tratado de dar a ver, desde ángulos diversos, este doble discurso.
—Cuando habla usted de instituciones se refiere, supongo, a ministerios o conselleries gubernamentales, aunque tal vez no sólo a ese tipo de instituciones. ¿Podría aclararnos este punto? Por lo demás, ¿podría ilustrar su afirmación de que el discurso real y verdadero de las instituciones mantiene la desigualdad y la explotación?
—Me refiero en general al discurso ideológico; por un lado manifiesta sus buenas intenciones y, por otro, lleva a cabo políticas que favorecen a sectores muy concretos. Hay ejemplos múltiples, pero si nos centramos en el campo de la educación, cuando se habla de igualdad de oportunidades y luego
se inyecta dinero público en los centros privados, se está llevando a cabo un discurso, por un lado, y unas actuaciones muy concretas, por otro, que, en último término, favorecen la desigualdad. Es realmente curioso, por ejemplo, el último concierto del bachillerato que acaban de anunciar. Los políticos añaden: “así se acabará con la doble red: pública y concertada”. ¿Cómo se puede decir que el concierto de la privada es para acabar con la doble red, si ese es precisamente su origen? El discurso político es realmente demagógico, pero está alcanzando unos niveles de cinismo preocupantes, ya no podemos estar seguros de nada.
—Cita usted con gusto a R.Vaneigem: la racionalidad económica impone la clasificación y estratificación del alumno cuya educación no tiene nada que ver con la formación de su personalidad sino con el papel económico y social que tiene reservado. ¿Cómo consigue ese resultado la racionalidad económica
imperante? ¿Qué papel juega el profesorado en esa trama?
—Simplemente aplicando a la escuela el mismo criterio de racionalidad económica que caracteriza al capitalismo: la flexibilidad. Se produce una desigualdad en la formación ajustada a las desigualdades creadas por el propio sistema económico, desde el momento en que, en nuestro país, y especialmente en Cataluña, hay tres vías de educación: pública, concertada y privada. La situación actual ya es propicia a esta desigualdad, y resulta especialmente injusto cuando hablamos de la doble vía pública / concertada, ambas sufragadas con fondos públicos pero cuyos alumnos están claramente seleccionados. Ahora bien, el problema se incrementará con la nueva ley (LEC) que prevé, cuando menos, que la financiación se produzca desde la autonomía de los centros, dando un papel fuerte a la figura del director.
Ante este aluvión de propuestas novedosas y poco claras, difíciles de imaginar y comprender si no estás muy atento, el profesorado tengo la impresión de que está un poco desorientado, y sus quejas van en dirección equivocada, siendo aprovechadas por los políticos. Por ejemplo, recuerdo que estuve en un congreso de directores y se decía que ante determinadas acciones de los alumnos el director no tiene capacidad para hacer nada. Me extrañó mucho que toda la queja se centrara en esta impotencia, pero he visto repetidamente este extraño argumento que clama por una dirección fuerte y con poder de decisión. La ley responde entonces a este clamor, pero todo ello es, bajo mi punto de vista, una trampa, que tiene el objetivo de acabar, en primer término, con el carácter asambleario de los institutos públicos.
Sabemos que los profesores de la enseñanza pública son seleccionados, tienen una larga experiencia y no están explota dos, a diferencia de los que trabajan en la enseñanza privada, pero su labor, por muy buena que sea, no tiene prestigio, no cuenta a la hora de tomar la decisión de llevar a un hijo al instituto.
—Ya que ha sacado a colación la nueva Ley de Educación catalana y aunque me imagino su respuesta ¿podría hacer una valoración sucinta de esta nueva normativa? ¿Por qué ha conseguido un consenso tan amplio que incluye a CiU y la protesta estrictamente lingüística del PP y Ciutadans?
—Creo que la LEC viene a poner en marcha, de una forma decidida, la introducción del ámbito educativo en el circuito del mundo empresarial. Convertir la escuela en una empresa, como critica Christian Laval, y dotarla de todos los parámetros que le son propios. La autonomía de los centros, las direcciones con capacidad de decisión y todas las disposiciones que vienen a alimentar ambos principios, disponen el espacio escolar a la manera de un medio de producción, con objetivos, resultados etc. algo que, si se aplica a la educación, tiene efectos realmente distorsionadores.
—Destaca usted la formación de la personalidad del estudiantado como una de las grandes finalidades de la educación. ¿Cómo debería la escuela ayudar a generar esa personalidad?
—La educación ha tenido siempre el objetivo de modelar la personalidad
intelectual y emocional de los niños y jóvenes. El actual sistema utiliza también principios activos que se instalan en la piel del niño a través de las normas y métodos de enseñanza. Podríamos decir que siempre adecuamos la mente de
nuestros menores con el trato que les damos, las frases que utilizamos para dirigirnos a ellos, lo que les decimos y el modo en que lo hacemos, y esto ocurre de una manera muy sutil, en cada momento de sus vidas. Este hecho, por otra parte inevitable, ha de ser tenido muy en cuenta, porque determinadas actitudes pueden marcar de forma indeleble la personalidad. Yo diría que hay que ofrecer a la siguiente generación lo que sabemos, transmitirles nuestros conocimientos y habilidades, con la mayor amabilidad posible, evitando a toda costa actitudes represoras e intransigentes, para que se aprenda el placer del aprendizaje y los conocimientos, el gusto por la atmósfera agradable y no el
modelo disciplinar. Si pretendes que los jóvenes aprendan la responsabilidad, el respeto y el trabajo bien hecho, no puedes más que hacerlo tú y esperar que te sigan, jamás crear la obligación, en todo caso el compromiso.
—¿Cree usted que el profesorado está a la altura de las nada fáciles circunstancias actuales? ¿Por qué en ocasiones traza en su ensayo una línea de demarcación entre maestros y profesores de secundaria?
—Tengo la impresión de que el profesorado está muy desconcertado; creo que realmente todo se mantiene gracias a ellos, la mayoría trabajan muy bien, porque gozan de la ventaja de dedicarse cada uno a lo que les gusta, desde las ciencias naturales y la música a la filosofía o el deporte, y en realidad disfrutan con lo que hacen porque hasta cierto punto son los trabajadores con más libertad, con horas para profundizar en lo que les interesa. Pero están enormemente desprestigiados y a ellos mismos les cuesta creer en el interés y la importancia de su trabajo porqueel propósito es desvalorizarlo, son demasiado libres para que resulten eficaces a determinados poderes, el objetivo es que desaparezcan como tales, borrarlos, difuminarlos, convertirles en educadores, y esto significa vigilantes que hagan cumplir normas y que cumplan estrictamente los programas prefijados. Los profesores no pueden dejarse engañar por toda esta mala fe, yo he escrito este libro para hacerles notar ciertas cosas. Son muchos y quizás ésta era la única manera de aniquilar la enorme fuerza que poseen.
La diferencia entre maestros y profesores yo no la marco como tal. En el texto me refiero normalmente a los profesores, que conozco mejor. Sólo a veces hablo de los maestros para hablar de forma más general; creo que tal vez los maestros conocen mejor su papel y están un poco más seguros de sí mismos.
—¿Cree usted que la enseñanza secundaria en España era mejor en los años ochenta y que todos sus problemas han irrumpido con la LOGSE y leyes afines y la ampliación de estudios obligatorios hasta los 16 años?
—En España hubo un momento explosivo en educación. Se crearon muchos centros de enseñanza pública al inicio de la democracia; coincidiendo con las expectativas de libertad política y de expresión se fraguó una situación social muy vital y participativa. Los institutos jugaron un papel importante
en este momento como espacios de dinamización cultural.
Creo que la LOGSE vino realmente a detener esta fiesta del conocimiento, el auge y crecimiento de los institutos públicos, que gozaban de un prestigio muy superior a la enseñanza privada; creo que deliberadamente se truncó un camino de educación emancipatoria que no era acorde con los planes de la nueva economía; creo que se hizo lo posible por desvirtuar la educación pública y para ello sólo hicieron falta unas pocas medidas: subvencionar la concertada y propiciar una selección, desprestigiar la pública a través de los medios y borrar el papel del profesor.
—Deliberadamente dice usted. Está señalando, por tanto, que desde ministerios y consejeros del PSOE, bajo cuyos gobiernos se aprobó la ley, se planificó cómo acabar con esa fiesta de conocimiento que usted describe y cómo hacer más funcional el sistema educativo al sistema. ¿Es eso?
—Fue en ese momento cuando comenzaron a establecerse los conciertos masivos de los centros privados. Creo que deliberadamente se llevaron a cabo medidas favorables a establecer la famosa doble red. Si en aquel momento se hubiera hecho el esfuerzo defender y promocionar la enseñanza pública, los centros privados hubieran cerrado sus puertas sin más. La concertación y una buena campaña de desprestigio de la pública, encaminó a la gente, por sí sola, a las puertas de los centros concertados.
—¿Fracasó la LOGSE, como suele afirmarse, por la escasa participación
y formación del profesorado?
—¿Qué significa que fracasó la LOGSE? Lo que fracasó es la posibilidad
de una educación pública generalizada, capaz de ofrecer a los jóvenes espacios de conocimiento y libertad para poder crecer. Creo más bien que se habla de fracaso de la LOGSE con el objetivo de profundizar más en el proceso de convertir la escuela en una empresa.
Ciertamente, el profesorado no ha colaborado en esta farsa y ha tenido que pagar con su desprestigio esta falta de participación. Lo que ocurre es que no ha sabido ver qué estaba pasando y a menudo se queja de los alumnos, cuando ellos no son el problema.
El tema de la formación es interesante, porque ha sido también un caballo de batalla. Los profesores estaban muy bien formados para su trabajo, pero ha cambiado el enfoque, la educación para todos, y esto requiere otra perspectiva de las cosas.
Las autoridades no se molestaron en explicar esto, sino más bien en recriminarles que “hay que cambiar la tripulación del barco de la enseñanza secundaria”. Todo ello sin una voluntad económica que pusiera en marcha todos los medios necesarios a los cambios. El tema de la formación está ahí como para justificar que el fallo de toda la reforma, tan bien pensada desde los
despachos, es responsabilidad de los profesores, que no han querido cumplir bien con todo lo que se les había ordenado.
—Inicia usted El aula desierta con una cita de Hamlet. “Los tiempos están confusos. Oh, maldita desgracia, que haya nacido yo para ponerles en orden”. ¿Qué orden impondría usted a estos tiempos confusos si estuviera en sus manos?
—Escogí esta cita como una invitación a todas las personas a que traten de explicar lo que saben, su experiencia directa en cualquier ámbito. Cualquier persona puede adoptar el papel de poner un poco de orden en su pequeño hábitat. Hamlet somos todos. Supone también la idea de que los tiempos siempre son confusos, en cualquier momento de la historia; aunque unos
son más caóticos que otros, a cada generación le corresponde cuestionar su tiempo y verlo confuso desde la objetividad que ofrece cualquier situación para quienes acaban de llegar, para el nuevo que se presenta; cada generación tiene también la obligación de cambiar las cosas de sitio, crear nuevas disposiciones, aquellas que les parezcan más adecuadas, para dar curso histórico a sus ideas y aspiraciones.
—¿Qué papel cree usted que deberían jugar los padres,madres y tutores en la enseñanza secundaria? ¿Es bueno que hayan puesto sus pies y reflexiones en los centros de enseñanza o les mueve una finalidad protectora que, en última instancia, perjudica a sus hijos e hijas?
—Me parece saludable que los padres se interesen y se involucren en la educación,realmente es imprescindible que estén detrás de sus hijos, que
les apoyen y que haya una buena comunicación. Se pueden hacer muchas cosas, corregir y solucionar pequeños problemas para que no vayan a más. También es muy positivo que participen en la vida de los institutos, algo que hacen bastante poco. No hay que entenderlo como sobreprotección sino
como interés. El problema se produce, precisamente, cuando los padres aparecen en los centros sólo para denunciar, para exigir, para ejercer algún tipo de presión o amenaza, cosa que ocurre con cierta frecuencia; normalmente son padres que no sobreprotegen a sus hijos sino al contrario, los tienen realmente abandonados y exhiben esta actitud dispuesta a la denuncia
para tapar su abandono o, también, porque esa es la única manera que saben actuar para superar su enorme inseguridad, un no saber hacer, que primero lo ejercen con sus hijos y después con los maestros.
—Apunta usted que incluso en las fotografías de los periódicos los institutos parecen cárceles siniestras por donde circulan jóvenes encapuchados
y con cabezas rapadas. ¿Qué papel juegan los medios en esa degradación de las instituciones educativas preuniversitarias?
—No sé muy bien si hay voluntad o no por su parte, porque hoy en día los medios transmiten informaciones de agencia, pero lo cierto es que la imagen que transmiten de los institutos públicos es realmente siniestra y muy penosa para quienes trabajamos en los centros. Guardo estos recortes de periódico que cito en el libro y resultan bastante inhóspitos. La idea que yo propongo es de que hay una intención de presentar una imagen degradada de los centros públicos, en el seno del desprestigio general hacia toda la educación pública
que, naturalmente, favorece a la privada. Todo lo peor ocurre siempre en los institutos y ciertamente tales noticias desvían la mirada de los padres hacia la concertada.
—El señor Montilla, el president de la Generalitat de Catalunya,
lleva a sus hijos al colegio alemán. La clase media, en una parte
no marginal, parece que ha abandonado la escuela pública. ¿Por
qué? ¿Qué buscan en instituciones como los jesuitas, colegios del
Opus o en las escuelas de Esclavas de María?
—Tengo la impresión de que pretenden aislar a sus hijos de situaciones conflictivas y de relaciones que pueden disturbar la evolución escolar. En los institutos se forman guetos, alumnos más difíciles unidos a la inmigración, de ellos se separan acudiendo a centros concertados, la mayoría religiosos. Yo no conozco la situación actual, pero los alumnos que han cursado la ESO en colegios religiosos, al llegar al instituto dicen notar una gran diferencia, se respira más libertad dentro de que hay normas muy claras, pero
nadie les interpela por su manera de vestir o por su imagen,
por ejemplo.
—Si me permite que le señale una posible aporía, quizá su labor de profesora refute en parte su teorización como escritora, como investigadora.Después de leerla, uno piensa que no es fácil conseguir grandes éxitos educativos actualmente, sin embargo usted misma los ha conseguido. Basta mirar las fotografías que acompañan su libro. ¿De dónde han surgido? ¿Cómo lo ha conseguido? ¿Es usted una profesora mágica, acaso una heroína? ¿Son estas actitudes las que exigen nuestra época?
—Mi objetivo como investigadora es poner de manifiesto mi observación sobre este fenómeno, he tratado de estudiar las causas de una situación que a todos nos parece mejorable y analizar los elementos que juegan un papel en un conjunto de malentendidos. Pero yo no creo que la educación funcione tan mal que no puedan conseguirse éxitos, creo más bien que hay una voluntad de deteriorar el espacio educativo tal y como lo hemos conocido en los centros públicos durante los últimos 30 años, con la finalidad de dar un golpe de timón.
Precisamente lo que he querido mostrar con mi aula de filosofía es que se pueden hacer muchas cosas en el entorno educativo actual, aun con todos los problemas, lo que se quiere negar. Hay que crear espacios en los que los jóvenes se puedan expresar libremente, disponer entornos que favorezcan
la creatividad y, por parte de los adultos, propiciar estas situaciones;
sin duda cuando el profesor tiene la voluntad de poner en marcha proyectos, los alumnos le siguen con asombrosa facilidad. El problema es que no se ha diseñado un marco teórico para este tipo de prácticas, porque quienes las llevan a cabo son los propios profesores y a ellos nunca se les ha dejado hablar.
—Concreto algo más: en uno de los capítulos habla usted del aula de filosofía que albergó durante cuatro cursos el IES Mediterrània del Masnou, instituto del que creo que usted ahora es directora. Escribe usted que la experiencia intentaba crear un espacio de reflexión cultural. ¿Sigue en pie ese espacio? ¿Qué pretendía con la creación de ese espacio de reflexión?
—Durante cuatro años pedí que me asignaran la misma aula para ocuparla con
todos los grupos a mi cargo. Animaba a los alumnos a que aportaran trabajos propios, recortes de prensa, informaciones de internet; les invitaba a que
relacionaran elementos culturales diversos, que los pusieran en juego, que trataran de visualizar ideas o escribir sobre cosas que les interesaran. Quise crear ese espacio con el objetivo de despertar en ellos el interés por la cultura, la proximidad hacia las creaciones de grandes o menores autores, impulsar el análisis crítico y la conciencia de que ellos forman parte de ese gran relato, que pueden tomar posesión de él y crear a su vez. El interés de los alumnos era enorme y participaban aportando materiales muy diversos.
Tras estos cuatro años no pude continuar, el director me dijo que no me podía seguir asignando el aula. Actualmente soy directora y no puedo ocuparme de un aula propia, hay que estar bastante encima para que funcione bien, hay que cuidarla, es importante que esté bonita y no se deteriore. Como directora sí que me ha interesado impulsar experiencias de este tipo a nivel del instituto: actividades culturales y científicas, conferencias, la Semana de las Artes... Tal vez cuando ya no sea directora volveré a inventar otras prácticas educativas.
—Para finalizar, ¿cree usted que la actual crisis económica, social y cultural afectará negativamente a la escuela pública?
—Tengo la impresión de que esta crisis va a venir muy bien como excusa para comenzar a privatizar la educación pública a pasos agigantados y convertirla, de forma que parezca natural, en una empresa. El mensaje que se está introduciendo por todas partes es este. A los directores les hacen sentir lo bien que podrían trabajar si tuvieran capacidad para decidir sobre el profesorado, sobre los recursos y sobre el tratamiento del alumnado. A los profesores les introducen en una práctica educativa sobre cómo conseguir que los alumnos adquieran competencias (no conocimientos), es decir, que sean “competentes”. Sobre estos dos ejes se fundamenta la nueva ley y la crisis es la coartada perfecta para aplicar rápidamente muchos de los términos ■
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